Categoria: Adriano Rossetto Junior

Tradicionalmente, o ensino dos esportes coletivos ocorre de forma fragmentada, separando o ensino das habilidades esportivas, mais relacionadas aos aspectos físicos e motores do ensino dos sistemas táticos, que se baseiam, principalmente, nas habilidades cognitivas, socioemocionais e atitudinais. Separando os fundamentos esportivos dos jogos, das disputas das partidas, apartando os movimentos esportivos do seu contexto de realização, ou seja, com os deslocamentos, desmarcações, os adversários e tantos outros fatores. Uma das principais dificuldades dos professores de educação física e esportes é estruturar as aulas e os treinos, respeitando a totalidade e complexidade do ser humano. (DAÓLIO e MARQUES, 2003).

Durante muito tempo e, em alguns casos, até os dias atuais, a metodologia empregada para o ensino dos esportes limitou-se a considerar a justaposição das partes: condição física, mais técnica e mais força (BENDA e GRECO, 1998). A abordagem de ensino que preponderou baseou-se no pensamento mecanicista, no qual os procedimentos analíticos eram os mais apropriados para o processo de ensino e aprendizagem, inspirados “[…] no dualismo cartesiano e nos conceitos associacionistas, muito divulgados na Educação Física […]” (GRECO, 2001, p.52).

O processo de ensino e aprendizagem organizado de forma analítica ou fragmentada não é significativo para a maior parte dos aprendizes, porque as crianças e adolescentes não notam ou compreendem a necessidade e relevância das práticas de exercícios motores descontextualizados, oriundos da fragmentação das ações esportivas complexas, que envolvem ações coletivas, técnicas, táticas, capacidade físicas, emocionais e intelectuais, e que os alunos nunca vivenciaram, em razão do princípio de aprender o movimento para depois jogar o esporte, que ainda prevalece na educação física. Portanto, correm, chutam, arremessam, executam tantos movimentos sem saber qual sua funcionalidade e finalidade, contexto e função, isto é, sem significado, que se torna repetitivo, monótono e leva a desmotivação e desinteresse pela prática esportiva e consequente abandono (KIRK e MACPHAIL, 2002).

Benda e Greco (1998), Freire (1989), Garganta e Oliveira (1996) e Rossetto Junior et alii (2006) entendem que em razão da iniciação esportiva acontecer com crianças e adolescentes devem serem prazerosas, significativas e motivantes, para que gostem do esporte e tornem-se praticantes de esporte por toda sua vida.

Nesse sentido, buscar práticas pedagógicas e métodos que tornem o processo de ensino e aprendizagem esportiva mais significativos, prazeroso e motivantes é urgente para reverter o sedentarismo crescente e ampliar o número de crianças e adolescentes praticantes de esportes.

Ausubel, Novak e Hanesian, (1982), afirmam que um dos fatores determinantes à aprendizagem significativa e motivante é partir do conhecimento prévio do aluno, ou seja, iniciar o processo de ensino a partir do que o aluno já sabe. Os conhecimentos prévios são as bases em que o novo conhecimento se apoia, processo designado por “ancoragem”. Para Ausubel, Novak e Hanesian (1982) “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”.

A Aprendizagem significativa caracteriza-se pela relação entre a informação (nova) e os aspectos relevantes (específico) na estrutura cognitiva, afetiva e ou motora do sujeito aprendiz. Aprende-se de forma significativa, quando se relaciona a nova informação (desconhecido) a outras ideias, conceitos ou conhecimentos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis ao indivíduo, que funcionam como bases da aprendizagem (ancoragem).

A criança quando inicia no processo de aprendizagem esportiva traz como conhecimento prévio os jogos e brincadeiras vivenciados, que representam a manifestação de suas habilidades e competências (cognitivas, afetivas, emocionais e motoras), que se tornam o ponto de apoio para a ancoragem de novas informações e conhecimentos, como as habilidades, regras e táticas mais complexas do esporte. Dessa forma, a aprendizagem esportiva, para ser significativa, tem como ponto de partida os jogos e brincadeiras das crianças e não exercícios fragmentados e descontextualizados, sem pontos de “ancoragem”, especialmente, Para aqueles que nunca praticaram a modalidade esportiva.

Para iniciar o processo de ensino e aprendizagem de determinada modalidade esportiva, deve-se ativar os conhecimentos já internalizados, como as habilidades e competências inseridas e adquiridas nos jogos e brincadeiras infantis, para depois ampliá-las as esportivas, por meio de desequilíbrios dentro das possibilidades de resolução do aluno, não estando além ou aquém das suas capacidades, cognitivas, sócio afetivas e motoras.  Situações problemas que desconhecem a solução, mas que conseguem resolver com a integração e cooperação entre eles, com seus conhecimentos e competências e com a colaboração do educador, possibilitando o sucesso na realização e superação do desafio da tarefa, gerando motivação para novas aprendizagens.

Para Ausubel e Robinson (apud NOVAK; GOWIN, 1999) a aprendizagem que visa o desenvolvimento integral do aluno e a educação transformadora, deve ser mais significativa possível, pois é através dela que se estabelece a construção da realidade, atribuindo significado as novas informações e conhecimentos, considerando que seus conhecimentos prévios são o fator mais importante na aprendizagem.

O jogo no processo de ensino e aprendizagem esportivo constitui-se em uma relação concreta entre o aluno (conhecimentos prévios e nível de desenvolvimento), o mundo exterior (ambiente de aprendizagem – realidade das aulas), o prazer (lúdico, que desperta o interesse e motiva a criança) e o conhecimento (cultura, especificamente, cultura corporal, o esporte), consequentemente, favorecendo a aprendizagem significativa do esporte e o desenvolvimento da criança e adolescente.

REFERÊNCIAS

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BENDA, R. N.; GRECO, P. J. (orgs). Iniciação esportiva universal: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte: UFMG, 1998. 

DAOLIO, J.; MARQUES, R.F.R. Relato de uma experiência com o ensino de futsal para crianças de 09 a 12 anos. Revista Motriz, Rio Claro, v9, n3, p169-174, set/dez, 2003.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. Campinas, São Paulo: Scipione. 1989.

GARGANTA, J.; OLIVEIRA, J. Estratégia e táctica nos jogos desportivos colectivos. In: TAVARES, F.; OLIVEIRA, J.(orgs.). Estratégia e táctica nos jogos desportivos colectivos. Porto: FCDEF-UP, 1996. p.7-23.

GRECO, P.J. Métodos de ensino-aprendizagem-treinamento nos jogos esportivos coletivos. In: GARCIA, E.S.; LEMOS, K.L.M. (Orgs.). Temas atuais em educação física e esportes. Belo Horizonte: Saúde, 2001. v.6, p.49-72.

KIRK, D.; MACPHAIL, A. Teaching games for understanding and situated learning: rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal of Teaching in Physical Education, Champaign, v.21, n.2, p.177-92, 2002.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Aprender a Aprender. Tradução para o Português, de Carla Valadares, 2ª edição. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1999.

ROSSETTO JUNIOR, A.J. et alii. Jogos educativos: estrutura e organização da prática. 2.ed. São Paulo: Phorte, 2006.

Durante muito tempo e atualmente, a metodologia de ensino dos esportes limita-se a considerar a justaposição das partes: condição física e técnica (BENDA; GRECCO, 1998). O processo de ensino e aprendizagem é formatado numa sequência pedagógica pela qual somente após aquisição de habilidades e técnicas possibilita-se jogar. O aprendizado torna-se, assim, repetitivo, monótono e desestimulante, devido ao rigor na execução dos fundamentos, em especial para crianças.

Observa-se nas literaturas de ensino dos esportes autores mais técnicos, como Comas (1991), Daiuto (1971) e De Rose e Ferreira (1984), que entendem que somente após a prática das técnicas, com relativa eficiência, é possível dedicar-se ao jogo esportivo propriamente dito, já Albert e Rotenberg (1984) e Benda e Greco (1998), procuram antepor pequenos jogos esportivos, em uma sequência, com a combinação de série de exercícios para a condução de desenvolvimento ascendente das habilidades. Entretanto, autores mais pedagogos, como Garganta (1995), Graça e Oliveira (1997), Mattos e Neira (1999) e Souza (1999) têm a concepção de que somente poderá aprender um jogo jogando, através das experiências do próprio jogo.

O jogo é objeto de estudo sob diversos prismas, originando uma gama de pesquisas e projeções. As recentes investigações nas áreas de educação e psicologia têm ressaltado a relevância dos jogos e brincadeiras infantis em diferentes campos de aprendizagem, matemática, física, línguas, etc.

Estudos que levam os pesquisadores de diversas partes do mundo a investirem em novas propostas de ensino com valorização do lúdico, “[…] daí decorre a importância, em uma perspectiva cognitiva, de se trabalhar a criança em contextos concretos, por exemplo, utilizando jogos de regras, situações problemas, circunstâncias da realidade vivida, etc.” (MACEDO, 1994, p.138).

A Educação Física que tem em seu currículo o jogo como conteúdo e estratégia de ensino, tem repensado os processos de ensino e aprendizagem. O brincar não pode ser visto apenas como uma ocupação do tempo e lazer da criança. A atividade lúdica é fundamental no âmbito da motricidade, da inteligência, das emoções e das relações sociais e afetivas.

O texto objetiva contextualizar a relação das vivências de jogos e brincadeiras na aprendizagem das habilidades esportivas, com o intuito de buscar práticas pedagógicas que vão ao encontro das atuais necessidades e interesses das crianças, que tenham real significado e motivação para elas, sem, contudo, abandonar a possibilidade da prática futura eficiente e de fruir de um jogo/esporte culturalmente conhecido e, portanto, conteúdo da educação física a ser desenvolvido.

Acredita-se e busca-se a viabilidade da aprendizagem e do desenvolvimento motor por meio dos jogos, para tornar o aprendizado esportivo mais motivante, prazeroso e significativo às crianças, em razão de ser o jogo, indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. Tanto isto é afirmativo que a UNESCO (1979, p.05, citado por MELLO, 1989, p.63) considerou o jogo, “a razão de ser da infância, de importância vital e condicionadora de desenvolvimento harmonioso do corpo, da inteligência e da afetividade”.

Entende-se que a relação da prática dos jogos com a aprendizagem motora, encontra-se nos fatores apontados por Magill (1998) e Schmidt e Wrisberg (2001) como facilitadores da aprendizagem, que são os estímulos internos e externos à ação motora.

Na categoria de informações estritamente externas, encaixa-se a orientação do professor, que auxilia os aprendizes a executarem as habilidades. Compreendendo-se por orientação a instrução e a demonstração, que se constituem no procedimento de comunicar as informações para dirigir física, verbal ou visualmente os aprendizes no desempenho de tarefas motoras, com o intuito de diminuir erros e afastar os receios dos aprendizes.

Os estímulos internos são os próprios estímulos advindos da prática da ação motora, os quais os indivíduos são capazes de perceber de forma mais direta, sem o auxílio especial de outras pessoas ou fontes. Estas informações são denominadas pelos autores de feedback intrínseco, que consistem, de acordo com Schmidt e Wrisberg (2001), em informação sensorial que indica o estado e o resultado dos movimentos de uma ação motora. São os mecanismos internos, muitas vezes, responsáveis pela produção, controle e mudança de comportamento motor (aprendizagem), ou seja, mecanismo propiciador do passar não saber para o saber executar uma tarefa motora.

Acredita-se que com a prática dos jogos e brincadeiras as crianças percebam os estímulos oriundos das atividades e ao analisarem, interpretarem, relacionarem e organizarem esses estímulos, passem a controlar e executar os movimentos de forma habilidosa, especialmente, com a soma das orientações dos professores (feedback extrínseco).

Mello (1989) relata a importância da iniciação esportiva por meio de vivências de atividades amplas, como os jogos e brincadeiras da cultura, em razão das habilidades básicas praticadas nessas facilitarem a aprendizagem das habilidades motoras esportivas. Magill (1984) e Benda e Greco (1998) corroboram com a afirmação ao relatarem que quanto mais variadas as habilidades e atividades vivenciadas, mais ricas serão as capacidades e habilidades motoras.

O desenvolvimento motor propiciado nos jogos, deve-se aos jogos possibilitarem atividades complexas que requerem uma atitude tático-estratégica que somente o jogo permite, como também pelo fator motivação, que para Souza (1999, p. 88) “o desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança níveis que só a motivação intrínseca consegue”.

Os jogos como fatores de estímulo ao desenvolvimento motor, quando associados à explanação de Mitchell (1996) de que durante o jogo surge o gosto pelo gesto técnico, pelo significado que este tem no sucesso do jogo, assim a criança valoriza a sua execução e passa a exercitar a prática do movimento pelo significado que este representa no êxito do jogo. Proença (1999), também, ressalta as condições de prática e motivação dos jogos e brincadeiras como fatores favoráveis para a aprendizagem. Campos (1999), ainda, ressalta que o estímulo do professor deve ser criativo ao propor atividades lúdicas, em razão da busca da motivação e prazer no processo de ensino e aprendizagem das habilidades motoras.

Graça e Oliveira (1997, p.18) declaram “deve-se propor um jogo ou formas jogadas acessíveis, isto é, com regras pouco complexas, com menos jogadores, e num espaço menor, de modo a permitir a continuidade das ações e elevadas possibilidades de concretização”, iniciando sempre do mais simples para o mais complexo, mas sem dissecar o movimento e que sempre tenha significado e traga prazer para as crianças.  

Benda e Greco (1998) caracterizam o esporte como jogos de constante comportamento tático, com alto nível de incerteza e imprevisibilidade, o que leva a acreditar na necessidade de aprender as habilidades no tempo, espaço e condições de emprego na prática, ou seja, no próprio jogo, com constantes problemas e alterações.

A partir da compreensão que transferir é deslocar de um ponto a outro, no caso específico da aprendizagem motora, constata-se o mesmo conceito de transferência nas afirmações de Schimidt e Wrisberg (2001, p.165) , “como o nome diz, este conceito envolve a aplicação da aprendizagem atingida em uma tarefa, ou situação, na performance de alguma outra tarefa, que é geralmente chamada de tarefa critério”. A transferência de aprendizagem: a) pode ser estimada a partir do ganho (ou perda) na proficiência em uma tarefa, como resultado da prática ou experiência em outra; b) pode ser tanto positiva quanto negativa, dependendo das tarefas desenvolvidas; c) pode ser grosseiramente estimada como porcentagem de ganho na tarefa critério, que resultou da prática na tarefa anterior.

Pode-se inferir que os jogos favorecem a aprendizagem das habilidades esportivas, porque ocorre a transferência de aprendizagem positiva, em razão das crianças melhorarem a performance nas habilidades esportivas ao aplicarem os conhecimentos adquiridos em situações muito diferentes da prática avaliada, como em jogos e brincadeiras que solicitam as habilidades básicas e combinadas.

Lembra-se, ainda, que este pode não ser o meio mais eficaz para o ensino e aprendizagem motora, mas sem dúvida o jogar deve ser considerado pertinente nas aulas de Educação Física, especialmente, pelo aspecto de motivação e prazer que envolvem as crianças em sua prática, fatores  fundamentais no despertar do interesse dos alunos para a prática esportiva, e propiciar desenvolvimento dos aspectos socioemocional, intelectual e não somente o motor, possibilitando educar integralmente os alunos.

REFERÊNCIAS

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BENDA, R. N.; GRECO, P. J. (orgs). Iniciação esportiva universal: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

COMAS, M. Baloncesto, mais que un juego.Madri: Benzal, 1991.

DAIUTO, M.B. Basquetebol: Metodologia do ensino. São Paulo: EDUSP, 1971.

DE ROSE, D.; FERREIRA, A. X. Basquetebol Técnicas e Táticas. São Paulo: EDUSP, 1984.

GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. O ensino dos jogos desportivos.2ª ed Porto: Universidade Porto, 1997.

MACEDO, L. Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. 5ª ed. São Paulo: Blücher, 1998.

MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educação Física Infantil. São Paulo: Phorte, 1999.

MELLO, A. M. Psicomotricidade, educação física, jogos infantis. 3ª ed. São Paulo: Ibrasa, 1989

MITCHELL, S. A. Tactical approaches to teaching games: Improving invasion game performance. Joperd, v.67, nº 2, p.30-33, 1996.

PROENÇA, J. E. Projeto Ana Mozer de Voleibol. Apostila. Instituto Esporte e Educação, 1999.

SCHMIDT, R. WRISBERG, C. Aprendizagem e performance motora. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SOUZA, Adriano J. É jogando que se aprende:o caso do voleibol. In: PICCOLO, Vilma L.N. (org.). Pedagogia dos Esportes. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999.

Metodologias de ensino e aprendizagem esportiva, como o Teaching Games for Understanding, de Bunker e Thorpe (1982), os Jogos Desportivos Coletivos de Bayer (1994), os Jogos de Invasão de Mertens e Musch (1991) e, no Brasil, a Iniciação Esportiva Universal, de Benda e Greco (1998) e Pedagogia do Futebol de Freire (2002) são modelos de ensino dos esportes que explicitam a motivação como um dos pontos fundamentais para a aprendizagem esportiva.

Nos processos de ensino e aprendizagem, sejam esportivos ou não, com diferentes conteúdos ou ambientes, a motivação constitui-se como um dos fatores fundamentais e, segundo Becker Júnior (1996), a mola propulsora do comportamento humano, determinando a busca de qualquer objetivo pelo ser humano. A motivação explica diferenças de desempenho e envolvimento dos alunos em comportamentos relacionados com aprendizagem, desempenho, dedicação e práticas atentas (MURRAY, 1973).

Consequentemente, a motivação dos aprendizes e os fatores inerentes competem precisamente à escola ou as instituições de ensino (clubes, academias, escola de esportes, etc.), que devem buscar os caminhos e recursos mais apropriados, em razão do planejamento e estratégias de ensino desencadearem diferentes reações emocionais (positivas e negativas), que incidem sobre o ambiente e os alunos, afetando a motivação e a aprendizagem.

O conhecimento dos fatores que envolvem a motivação é essencial ao professor de Educação Física, que não desenvolve atividades apenas com atletas que se interessam pela prática, mas, principalmente, com alunos que são obrigados a frequentar as aulas. Dessa forma, motivá-los a aprender é fundamental, porque, de acordo com Freire (2002), deve-se ensinar bem esporte a todos e não apenas aos mais hábeis e talentosos. Nesse sentido o objetivo do texto é contextualizar o nexo entre o jogo e motivação para a aprendizagem esportiva.  

A motivação é processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, entende-se motivação como a direção e intensidade do esforço, que leva o indivíduo a fazer ou deixar de fazer algo. Para Magill (1984) e Winterstein (1992), motivação associa-se a motivos, entendido como força interior, impulso ou intenção, para realizar algo ou agir de certa forma, que desencadeia, direciona e finaliza uma ação.

Segundo Murray (1973) os motivos podem ser classificados em dois grupos: 1) Intrínsecos – Impulsos básicos (inatos ou primários): constituídos pelas exigências orgânicas e fisiológicas; e 2) Extrínsecos – Motivos sociais (adquiridos ou secundários): formados pelas necessidades sociais de origem externa, sentir-se amado, recompensas financeiras ou outras, são decisivos para o sucesso.

Infere-se dois tipos de motivação: Intrínseca (interna/impulso) e Extrínseca (externa/incentivo). Magill (1984) e Witter e Lomônaco (1984) entendem que a motivação intrínseca se refere ao comprometimento em uma atividade pelo prazer e satisfação. Nesse caso, a motivação surge como decorrência da própria aprendizagem, o conteúdo aprendido fornece o próprio reforço, a tarefa é feita porque é agradável prazerosa (jogo). Já a motivação extrínseca ocorre, quando a aprendizagem atende a outro propósito, como ser aprovado no exame, ascender socialmente, receber uma premiação ou reconhecimento importante.

Witter e Lomônaco (1984) destacam que, na prática, os dois tipos de motivação estão presentes no processo de aprendizagem, porém mesmo empregando-se recursos extrínsecos, espera-se obter motivação intrínseca, pois a aprendizagem baseada apenas em motivação extrínseca tende a deteriorar-se, ao satisfazer a necessidade ou alcançar o alvo externo. Já na motivação intrínseca tende a se manter constante. As crianças motivadas internamente têm probabilidade de serem mais persistentes, de apresentarem níveis de desempenho mais altos e realizarem mais tarefas do que quando por motivos externos (CHICARATI, 2000).

Entre os inúmeros motivos, os mais destacados são a Afiliação (necessidade de contato e identificação), Poder (necessidade de influenciar ou impor-se) e Realização (WINTERSTEIN, 1992). Em razão das limitações do texto, dedica-se atenção apenas ao Motivo de Realização, pela sua importância no âmbito educacional e seu nexo com os jogos.

Heckhausen (1980, apud WINTERSTEIN, 1992) define Realização como a busca da melhoria ou manutenção da própria capacidade nas atividades em que é possível medir o próprio desempenho (como os jogos), sendo que a execução das mesmas pode levar a um sucesso ou a um fracasso. Já Murray (1973, p. 155) a entende como um padrão de excelência, ou “como um desejo de alcançar o sucesso”.

Identifica-se a relação do Motivo de Realização com as práticas dos jogos, quando Wallon (1981) afirma que o jogo não se configura pela ausência de esforço das crianças, ao contrário, apresenta-se como participação mais séria e comprometida do que em tarefas a que são obrigadas. Os motivos que levam ao esforço visam à obtenção de sucesso no jogo, que acarreta a aceitação e reconhecimento social. Quanto maior a dificuldade imposta pelo jogo, desde que de possível superação, maior à exaltação das crianças, pois para Wallon (1981), o jogo tende a perder o interesse das crianças, se não contiver a esperança de sucesso.

Os fatores que interferem no Motivo de Realização são o nível de aspiração, a norma de referência e a atribuição (WINTERSTEEIN, 1992). O nível de aspiração é o rendimento que uma pessoa pretende alcançar numa determinada tarefa, avaliando-se o desempenho anterior. Para determiná-lo, o indivíduo se propõe a alcançar determinados objetivos, os quais podem mudar devido ao sucesso ou o fracasso na realização da atividade. As pessoas que têm Motivo de Realização adequado optam por metas compatíveis com suas reais possibilidades.

A Norma de Referência diz respeito aos parâmetros para avaliação dos resultados de rendimentos. De acordo Winterstein (1992), pode haver melhoria na motivação com uma Norma de Referência individual, pela qual se vivenciam adequadamente os sucessos e fracassos, determinando realisticamente seu nível de aspiração.

Já Atribuição significa a busca das causas que podem explicar os resultados obtidos, quando tem sucesso, ou fracasso, na execução de uma atividade. A localização da causa pode ser interna (capacidade, esforço) ou externa (dificuldade da tarefa, acaso).

A criança ao ser desafiada e conseguir superar se motiva a novos desafios, em razão de seu desempenho positivo. Para Wallon (1981) o êxito no jogo, por mérito ou sorte, possibilita à criança superação de situações limitantes e supremacias habituais. Isso ocorre, principalmente, nos jogos coletivos, com foco na autossuperação e não na vitória e superação do outro, em que posso aspirar a metas superiores, com a colaboração e participação dos colegas no sucesso conquistado e, consequentemente, na divisão de responsabilidades quanto ao êxito ou o fracasso na realização da tarefa, diminuindo a frustração das crianças. Para Magill (1984) crianças que jogam pelo puro prazer de aprender mais ou pela satisfação de ultrapassar seus próprios limites, são internamente motivadas para jogar e, consequentemente, aprender mais.

Segundo Harter (1988) e Winterstein (2002) a percepção de competência, com os êxitos, reflete no autoconceito, ocasionando em aumento de esforço e, consequentemente, motivação. Leontiev (1988, p.119) explicita a relação jogo e motivação: “que tipo de atividade é caracterizada por uma estrutura tal que o motivo está no próprio processo? Ela nada mais é que a atividade comumente chamada de brincadeira”.

Constata-se que o jogo possibilita a satisfação de necessidades das esferas interna e externa, ao contemplar aspectos pessoais e sociais, que configuram os motivos que impulsionam os seres humanos, porque o jogo estimula a interação social, pensamento e comunicação e favorecem, ainda, a autoestima, que influencia no comportamento motivacional.

REFERÊNCIAS

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BECKER JÚNIOR, B. El efecto de tecnicas de imaginacion sobre patrones lectroencefalograficos, frecuencia cardiaca y en el rendimento de praticantess de baloncesto com puntuaciones altas y bajas en el tiro libre. 1996. Tesis (Doctoral) – Facultad de Psicologia, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1996.

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CHICARATI, K.C. Motivação nas aulas de educação física. Revista da Educação Física da UEM, Maringá: v.11 n.1, p.97-105, 2000

FREIRE J. B. Pedagogia do Futebol. Londrina: Midiograf, 2002.

HARTER, S. Causes, correlates, and functional role of global self-worth: a life-span perspective. In: KOOLIGAN, J.; STERNBERG, R. (org.). Perceptions of competence and incompetence across the life-span. New Haven: Yale University Press, 1988.

LEONTIEV, Alexis N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In VIGOTSKY, Lev S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São Paulo : Ìcone/Edusp, 1988,  p.119-142.

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